Anais Educação e Formação Continuada na Contemporaneidade

“DISCIPLINA E INDISCIPLINA” NA ESCOLA: DE QUEM É A RESPONSABILIDADE?

Publicado em 04/02/2020 - ISBN: 978-85-5722-415-5

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Título do Trabalho

“DISCIPLINA E INDISCIPLINA” NA ESCOLA: DE QUEM É A RESPONSABILIDADE?

Autores

Elisângela Cristina Silva Bezerra

Modalidade

Artigo Científico

Área temática

Educação

Data de Publicação

04/02/2020

País da Publicação

Brasil

Idioma da Publicação

Português

Página do Trabalho

https://www.even3.com.br/anais/amplamentecursos/235995-disciplina-e-indisciplina-na-escola--de-quem-e-a-responsabilidade

ISBN

978-85-5722-415-5

Palavras-Chave

FAMÍLIA. ESCOLA. DISCIPLINA E INDISCIPLINA.

Resumo

INTRODUÇÃO O interesse por este tema surgiu apos o estagio institucional e clinico e da vivência em sala de aula, no qual se pôde constatar a ausência dos pais para com a rotina dos seus filhos na instituição escolar e ainda a presença constatação de reclamações de professores quanto à indisciplina em sala de aula. Muitos destes professores associam a indisciplina à falta de limites em casa, colocando a família como a única responsável pela disciplina das crianças. Mas será que cabe somente aos pais a disciplina das crianças? E à escola? Qual o papel desta na disciplina dos alunos? Diante destas questões buscamos na literatura estudos e pesquisas que tratam destas questões tão presentes no cotidiano escolar. Muitos estudos se equivocam quando não diferenciam os papéis da escola com a da família, reivindicando para que as duas tenham uma colaboração tão estreita, que muitas vezes, não consigam separar a função de uma e de outra (SALVADOR, 1999). Não é raro, inclusive professores, culpam a família pelo fracasso escolar, comportamento ou disciplina do aluno, assim como alguns pais culpam a escola pelo comportamento dos seus filhos. Esses equívocos provêm do fato de não termos claro ainda, apesar de todo avanço dos estudos sobre a vida social, que os homens e mulheres são constituídos por uma complexa relação plural entre o homem singular e a sociedade. Para Elias (1990) a consciência que temos sobre assunto geralmente nos remete a questões antagônicas. Desta forma, temos que reconhecer que os homens individuais são determinados no seu autodesenvolvimento pelo ponto onde entra o fluxo do processo social, e que isso tradicionalmente, se faz em primeiro lugar através da família, e posteriormente, mediante dos processos educacionais. (ELIAS,1990) Na verdade, tanto a escola como as famílias contribuem de maneira significativa para fornecer às crianças os meios de orientação para a vida social, porém, as duas agências têm papéis diferenciados nesse espaço, já que eles sempre contêm uma participação efetiva. Além disso, eles não trabalham da mesma forma. Desta maneira percebemos que, como bem afirma Salvador (1999), estudos que abordam esta temática se tornam imprescindíveis, para que possamos configurar a natureza dessas agências e, portanto, identificar como eles contribuem para a formação social dos sujeitos. Segundo Garcia (1999), a indisciplina tem sido profundamente vivenciada nas escolas, sendo, muitas vezes fonte de estresse nas relações interpessoais, particularmente quando associadas com situações de conflito em sala de aula. Além de constituir um “problema”, a indisciplina na escola fala de algo do ambiente escolar e sobre a própria necessidade de avanço pedagógico e institucional. Desta forma, o autor destaca que a indisciplina é uma questão, a ser debatida e investigada amplamente. Neste contexto, a presente monografia tentou responder a seguinte questão: Qual o papel da família e da escola para o processo de disciplina e indisciplina das crianças? Neste sentido, o objetivo deste trabalho foi analisar e descrever a importância e o papel da família e da escola para com a disciplina e a indisciplina. Tendo em vista este objetivo, esta monografia foi subdividida em quatro etapas. Inicialmente foi realizada a revisão de literatura, que constou três capítulos, são eles: o Lugar da família, Escola; Educação e a Relação Família Escola; e Disciplina e Indisciplina: relação família e escola. Em seguida foi apresentado o Método, que se trata de um Estudo de Caso. Posteriormente, se apresentou os resultados e as discussões. Por fim, foram apresentadas as considerações finais. É importante ressaltar que o presente trabalho, não se deve apenas ao cumprimento das atividades exigidas para conclusão do curso de Especialização em Psicopedagogia, mas acima de tudo a um interesse pessoal em compreender melhor como se configura a importância da parceria família escola para um melhor desempenho da aprendizagem infantil. Espera-se que a leitura deste trabalho possa contribuir para a reflexão sobre a indisciplina escolar na educação. Assim, esperamos que o leitor compreenda o termo indisciplina, bem como a importância da co-participação da família e da escola neste processo. Buscaremos ainda lançar algumas considerações sobre a dimensão preventiva em nível de escola da indisciplina. 1.1 A FAMÍLIA: REFLETINDO SOBRE SUA HISTÓRIA Segundo Martins e Szymanski (2004), a família tem sido descrita como uma das únicas possibilidades de desenvolvimento social e emocional para uma criança pequena. Todavia, a noção que temos atualmente da família nem sempre foi assim. A leitura da obra de Philippe Ariès “A História Social da Criança e da Família” nos permite ter contato com uma produção sobre a história da família ao longo dos séculos. A obra de Ariès (1981) vem descrever como a família se transformou no decorrer do tempo, a forma como a infância é vista, e o modo como o tratamento dispensado às crianças foi sensivelmente modificado com o surgimento da família moderna. Sendo assim, a partir desses pressupostos, o estudo de Ariès parece possuir duas grandes questões: a constatação de que a ausência do sentido de “infância”, tal como um estágio específico do desenvolvimento do ser humano, até o fim da Idade Média, abre as portas para uma interpretação das chamadas “sociedades tradicionais” ocidentais. E em um segundo momento, a definição da infância como um período distinto da vida adulta também abre as portas para uma análise do novo lugar assumido pela criança e pela família nas sociedades modernas. Os estudos de Ariès (1981) apontam que até o século XVII, a criança era vista como algo diminuto, tendo pouca importância para a própria família. Era como se a criança, como a concebemos hoje – “ser indefeso, inocente, que necessita de cuidados especiais” –, não existisse. A criança era vista como um pequeno adulto. Desta maneira, até meados do século XVII, não havia um sentimento de infância semelhante ao contemporâneo entre as famílias, e assim as crianças eram rejeitadas ou abandonadas. A criança representava para as famílias um grande sacrifício. “Do infanticídio à indiferença. Entre os dois extremos, possibilidades diversas e bastardas, cujos critérios de adoção são essencialmente econômicos.” (BADINTER, 1985, p. 64). Da transição dos séculos XVII para o XVIII, houve a constituição de um novo conceito de infância passando, este a ser definido como um período de ingenuidade e fragilidade do ser humano, que deve receber todos os incentivos possíveis para sua felicidade. Neste contexto, ao final da Idade Média, o ato de mimar e paparicar as crianças passa cada vez mais a ser comum, sendo um meio de entretenimento dos adultos (principalmente da elite). Já no século XVII, as perspectivas transitam para o campo da moral, sob forte influência de um movimento promovido por Igrejas, por leis e pelo Estado, onde a educação ganha terreno: trata-se de um instrumento que surge para colocar a criança "em seu devido lugar”, assim como se fez com os loucos, as prostitutas e os pobres. Embora com uma função disciplinadora, a escola não nasce com uma definição de idade específica para a criança ingressar nela. Isto porque os referenciais não eram o envelhecimento (ou amadurecimento) do corpo. A ciência moderna ainda não havia triunfado e educação nascia, portanto, com uma função prática, ora de disciplinar, ora de proporcionar conhecimentos técnicos, que posteriormente configuram uma escola para a elite e outra para o povo. 1.1.1 A família e suas configurações: Reflexões sobre a família como sistema e suas funções Atualmente, o mundo está passando por transformações cada vez mais rápidas, mesmo assim, o homem mantém-se fiel a um conjunto de valores impostos pela sociedade em que atua. Neste sentido, a família, torna-se importante e necessária para desempenhar sua função de ligação entre a sociedade e seus membros. (SCOZ et al, 1994). Para melhor entender as mudanças ocorridas na concepção de família, a produção de subjetividade que acontece em seu interior e a função social desta instituição, é preciso recorrer à história. (BOCK, 2002). Segundo a autora acima citada, a família monogâmica, isto é, aquela constituída pelo casamento de duas pessoas com obrigação de morarem juntas, e garantia da propriedade privada, é o ponto de partida para compreender essas mudanças. Destaca ainda, outros tipos de família entre elas: a Consangüínea: intercasamento de irmão e irmãs carnais; a Família Punaluana: casamento de vários irmãs carnais, e colaterais, com os maridos de cada uma das outras, os irmãos também casavam-se com as esposas de cada um dos irmãos; a Família Sindiâsmica, que é o casamento entre casais, mas sem obrigação de morarem juntos; Família Patriarcal que é o casamento de um homem com diversas mulheres; por fim, a família monogâmica, institui-se através do casamento de duas pessoas com obrigação de morarem juntas, e garantia da propriedade privada. Desta forma, percebe-se que a família atual, não é uma organização natural, nem tampouco, uma determinação divina. A família está inserida na base material da sociedade, ou seja, as condições históricas e as mudanças sociais, determinando assim, a forma como a família irá se organizar para cumprir sua função social, garantindo a manutenção da propriedade e do Status, a procriação e a educação do futuro trabalhador. (BOCK, 2002). Segundo Salvador (1999), ao se resgatar a história da família, deve incluir em sua definição os membros do grupo famílias, e a sua estrutura, as funções, e os vínculos que a mantém com relação, a estrutura, o autor prioriza a família nuclear ou conjugal (formada pelo casal e filhos não adultos) e a família extensa (onde convivem mais de um núcleo conjugal). Neste sentido, a família torna-se para o homem e para outras categorias, o modelo natural que assegura a sobrevivência biológica da espécie; a função básica propicia simultaneamente o desenvolvimento psíquico dos descendentes e a aprendizagem da interação social. Além de ter como objetivo, geral preservar, nutrir e proteger a espécie, fornecendo a ela condições para a aquisição de suas identidades pessoais, é transmissão de valores éticos, estéticos, religioso e cultural. (OSÓRIO, 1996). Sendo um sistema dinâmico de interação, ou seja, parte do sistema social, a família é composta por subsistema. Esses subsistemas ao interagir de forma maleável é adaptável, e desempenha as funções de um sistema que evolui através das etapas vitais (individual e familiar). Neste sentido a família possibilita um ambiente de relações e interações humanas, onde o sistema vivo torna-se em seu interior processador de encontros e desencontros entre seus membros mediadores. Esta sendo compreendida como sistema, é formada pela linguagem verbal, linguagem corporal, pelas ações comportamentais de cada membro da família, priorizando a pragmática da comunicação humana. (QUEIROZ, 2002). Com base na interação e na perspectiva sistemática, percebe-se que o desenvolvimento humano será constituído inicialmente, por meio das inter-relações entre a família e a criança. Este, por sua vez, será influenciado por diversos fatores ligados a este contexto. (QUEIROZ, 2002). O indivíduo e a família torna-se dois sistemas em constante interação, através deste sistema serão realizadas as primeiras experiências de aprendizagem. Demonstrando que mais do que conteúdos a ser ensinados está o modelo relacional que se imprime sobre a subjetividade de quem aprende. (MUNHOZ, 2004, p.179). Ferrari (2002) acrescenta que além da forma de organização da família, e sua singularidade na dinâmica de relacionamento, podem-se observar nesse processo as necessidades físicas, emocionais e intelectuais. Se estas desenvolverem-se satisfatoriamente teremos como resultado uma família integrada, com grande organização e discriminação estabelecendo aos seus membros relações criativas que levam ao crescimento. Desta forma, teremos um grupo familiar em que cada membro se reconhece enquanto sujeito consciente de si mesmo e do outro, com condições de amar e respeitar a si e aos demais como pessoas separadas e diferentes, reconhecedores de suas necessidades, desejos e sentimentos, responsabilizando-se e fazendo reparações necessárias. Segundo Winnicott (1997), são as famílias sadias que possibilitam as maiores integrações. Os agrupamentos mais vastos de todos os tipos, agrupamentos estes que se sobrepõem, e são às vezes mutuamente contrariados, mas podem sempre conter o germe de um círculo social cada vez mais largo. 1.1.2 Funções e contribuições da família para formação do indivíduo Tendo em vista o desenvolvimento da aprendizagem no contexto familiar, esta última vem sendo descrita como operando de acordo com o modelo sistêmico, onde os membros desenvolvem funções e constroem expectativas mútuas. Porém, há a necessidade de estabelecer limites claros entre os subsistemas para que, a modalidade de aprendizagem aconteça naturalmente. Com isso, o sistema deve funcionar como um todo. A família assume um importante papel para o desenvolvimento de seus membros, proporcionando-os na formação do seu “eu”, diferenciando-se do grupo familiar. (MUNHOZ, 2004). Compartilhando desse pensamento Kami Ot (1997) acrescenta: a família é o primeiro núcleo socializador, é através dela que se define as primeiras relações e interações sociais. A sociedade cria e determina certos padrões, regras e códigos que caracterizam o modo de ser de um grupo; com isso, os indivíduos modelam-se, guiam e controlam seu compartimento. Desta forma, a cultura se define com uma teia de significado, onde o homem a constrói e a ela se apegar. Diante desta visão, a autora define duas funções básicas que a família deve assumir: O ensino e a aprendizagem. Esta aprendizagem deve ultrapassar os diferentes momentos da vida, de conflito e de desenvolvimento da infância e a adolescência até a fase adulta. O nascimento marca as primeiras relações de dependência e independência entre mãe e bebê, através desta relação o contexto familiar vai estruturando outro grande momento de aprendizagem para a família, é a fase do Complexo de Édipo . As mudanças físicas e a maturação sexual do pré-adolescente marcam o desenvolvimento familiar, pois é através desta troca dinâmica que a família se estrutura e se reestrutura, buscando continuamente o equilíbrio entre a vida interna de cada membro e da família com um todo. (KAMI OT, 1997) As funções da família podem ser divididas em três: biológicas, psicológicas e sociais. A biológica tem como função garantir não apenas a reprodução, e sim, a sobrevivência da espécie através de cuidados ao recém-nascido. A função psicológica envolve entre outros a afetividade. Para o autor acima citado é tão indispensável para a sobrevivência do ser humano quanto o oxigênio. Contudo, fica claro que a função psíquica da família de dar suporte para as ansiedades existentes nos seres humanos durante o todo processo evolutivo. Para Piaget (apud BRENELLI, 1996, p.108), a afetividade corresponde aos sentimentos, ás emoções, os desejos e aos valores, as quais sustentam as ações. O sentimento por sua vez dirige todo o compartimento, na medida em que atribui um valor aos fins. A função social está interligada às funções psicológicas e biológicas, já que estas têm grande valor para o processo civilizatório, junto à junção social e de fundamentos para o exercício de cidadania. Vale salientar que os autores somente separam estas funções para melhor compreensão, mas afirmam que estas são indissociáveis. Neste sentido, o exercício das funções familiares não pode ser visto como uma via de mão única, e sem um processo de trocas constantes, visando suas mutualidades e interações a afetivas. É através deste caráter, afetivo que reside a matriz psicodinâmica que representa a entidade familiar. (OSÓRIO, 1996) Sendo a família um sistema, esta tem como função psicossociais de proteger os seus membros, favorecendo a sua adaptação e à cultura à qual pertencem. Nesta perspectiva, destacam-se quatro funções que a família deve oferecer: A primeira consiste em oferecer cuidados proteção aos membros familiar, garantindo-lhes assim, subsistência em condições dignas; A segunda função deve contribuir para socialização dos filhos em relação aos valores socialmente constituídos. Na terceira função, a família deve subsidiar, ou seja, dar suporte para evolução dos seus membros, no processo de escolarização e de instrução progressiva em outros âmbitos e instituições sociais; por fim, a família deve oferecer suporte para cada um dos seus membros que venham a ser pessoas emocionalmente equilibradas, capazes de estabelecer na relação afetiva satisfatória e respeitosa para com os outros e com sua própria identidade. (CATALDO, 1987 apud Salvador, 1999). Embora existam inúmeras funções como (legais, econômicas, religiosas, etc.), na visão psicoeducativa, as funções aqui apresentadas parecem-nos significativas. Em primeiro lugar, porque cada uma dessas funções e todas em conjunto, tornam-se evidentes que a família é no contexto privilegiado para o desenvolvimento. Em segundo lugar, as aprendizagens feitas no contexto familiar em torno destas funções surgem como uma teia de relações e sentimentos de afeto e de vinculação mútua. Todavia, para que a família interaja positivamente para formação de seus membros, é necessário definir funções claras e objetivas. Estes membros devem enxergar a família como unidade social, isto é, como um sistema articulador de valores, crenças e conhecimento, além do espaço físico e psicológico. Através dessa visão, seus membros irão construir autonomia e independência, favorecendo a formação do indivíduo capaz de organizar sua vida e responsabilizar-se pelas relações sociais, além, de fortalecer os laços afetivos já existentes, bem como a formação de novos laços. (ROMAN; STEYER, 2001) Portanto como podemos perceber, a família é extremamente importante para a formação da criança em seus diversos aspectos: emocionais, cognitivos, sociais, culturais, dentre outros. Mas outra instituição possui intima relação com a formação da criança, estamos falando da escola; temática esta que discutimos no capítulo posterior. 2.1 REFLETINDO SOBRE A EDUCAÇÃO DO BRASIL Antes de abordarmos o papel da escola na formação da criança, realizaremos uma breve retrospectiva acerca da educação no Brasil. Este resgate se faz importante para que possamos organizar uma seqüência lógica dos fatos ocorridos em nosso país no que se refere ao processo da educação, para chegarmos à compreensão da escola atual com todas as suas particularidades. Segundo Queiroz e Moita (2007), a educação no Brasil teve início em 1549 com a chegada dos primeiros Padres Jesuítas, inaugurando uma fase que haveria de deixar marcas profundas na cultura e na civilização do país. Motivados por sentimentos religiosos da fé cristã, os jesuítas atuaram durante dois séculos; foram praticamente os únicos educadores do Brasil. Fundaram inúmeras escolas, mas sempre priorizando a formação de novos padres, como também, a escola secundária, onde organizaram uma rede de colégios reconhecida por sua qualidade. Algumas das quais chegaram a oferecer modalidades de estudo equivalentes ao nível superior. Os jesuítas também criaram os aldeiamentos com o propósito de catequizar, evangelizar e preparar para mão-de-obra, civilizando as tribos para que ajudassem na exploração das riquezas existentes da terra. (QUEIROZ; MOITA, 2007) Com a propagação das idéias do iluminismo na Europa e a expulsão dos jesuítas, o Marquês de Pombal deu início a uma nova fase da educação no Brasil. O mesmo tinha como propósito criar uma educação que priorizasse a cidadania liberal, ou seja, que valorizasse a experiência e a razão. Para o Marquês de Pombal, estas mudanças só seriam possíveis por intermédio da educação. (QUEIROZ; MOITA, 2007) Neste sentido, Santos (1982 apud QUEIROZ; MOITA, 2007) considera o ensino jesuítico inoperante para atender as novas exigências de uma sociedade em transformação. Compartilhando a mesma idéia Chiraldelli (2000) acrescenta que os jesuítas eram um obstáculo tanto para os objetivos econômicos, políticos e religiosos, como também representaram uma fonte de resistência às tentativas de implantação da nova filosofia. Vale ressaltar, que as Reformas Pombalinas, apesar de serem propostas formais nunca conseguiram ser implantadas, o que provocou um longo período de desorganização e decadência da educação no Brasil colônia, não conseguindo, pois, substituir o sistema jesuítico, pois já estava enraizado todo o litoral latifundiário. O Marquês atribuiu o resultado à campanha de Jesus todos os males da educação, seja na colônia ou metrópole. (AZEVEDO 1976, apud MOITA; QUEIROZ, 2007). Chiraldelli (2000) expõe que a pedagogia tradicional brasileira tem muito a ver com os princípios jesuíticos, mas afirma que não é correto comparar a pedagogia tradicional e a pedagogia jesuítica. (CHIRALDELLI, 2000) Em 1932, o manifesto dos pioneiros regido por Fernando Azevedo foi influenciado por diferentes correntes de pensamentos, entre elas estavam Emile Durkhein e o filósofo John Dewey. Esse manifesto propôs pontos relevantes como mudanças de hábitos e costumes, propostas pedagógica com base no desenvolvimento e progresso de formação dos múltiplos fatores sociais. Desta forma, as diretrizes estabeleceram uma radical mudança na educação, colocando em prática a educação para todos, a obrigatoriedade para os leigos e a formação de professores em nível superior, sempre priorizando os interesse do educando. Segundo Mate (2000 apud CHIRALDELLI 2000), este manifesto veio esclarecer o papel e a necessidade de direcionar a agitação intelectual gerada no professorando; outra preocupação desde o início era não desviar a verdadeira função da educação, além de definir a função das mudanças econômicas e sociais, criticando a educação tradicional como verbalista, dirigida somente a uma classe social. Assim, o autor acima citado, bem como Chiraldelli (2000) e Queiroz (2007), concorda que a educação deixa de constituir um privilégio determinado pela condição econômica e social do indivíduo, para assumir um “caráter biológico”, com que ela se organiza para a coletividade em geral, reconhecendo a todo o indivíduo o direito a ser educado até onde se permitam as suas aptidões naturais, independentemente de razões de ordem econômica e social. Neste sentido, a educação foi repensada, de modo a defender uma política educacional para o país, envolvendo interesses sociais e democráticos. (MATE, 2000, apud CHIRALDELLI 2000) Em 1958, houve um segundo manifesto, exigindo uma educação pública liberal e gratuita, sua distinção de raça, classe e crenças, que se apóia nos valores democráticos, de liberdade, de cooperação,de justiça, de solidariedade, de cidadania, de respeito, de tolerância, de igualdade, e de convivência com a diversidade étnico-cultural, ou seja, na educação voltada para o trabalho e o desenvolvimento econômico. (SILVA, 2005 apud MOITA; QUEIRÓZ, 2007) Todavia, para os defensores da ditadura militar a educação não deveria ser igualmente para todos, mas, dividida e oferecida às classes sociais de forma diferente. Neste sentido, ofereceram uma educação à burguesia e à outra para a classe dominante. Estas ações foram explicitadas de maneira clara, nas reformas educacionais e na legislação elaborada pela ditadura militar. (GERMANO, 2002) A história revela que ao longo dos anos, as leis instituídas no Brasil sempre estiveram disponíveis às ideologias da elite, e o mesmo acontece com as leis equivalentes à educação. (MOITA; QUEIRÓZ, 2007) Diante desse quadro, a educação é reavaliada de forma geral, envolvendo os paradigmas pela qual as rege. Reelaborando o “saber”, tão requisitado pela escola tradicional, do “ser”, estimulado pela Escola Nova, do “fazer”, destacado pela escola tecnicista, e do “interagir” defendido pela escola progressista. Nesse sentido o desafio da educação contemporânea é propor situações problematizadoras com vista para o trabalho pedagógico interdisciplinar que tenha como objetivo a construção do conhecimento integrado aos diversos contextos: cognitivo, social e cultural (BARBOSA, 2001). Neste sentido, a seguir discutimos o papel da escola nesta caminhada. 2.2 FUNÇÕES DA ESCOLA A instituição escolar tem como função garantir o acesso aos saberes elaborados socialmente, pois estes se constituem como instrumentos para o desenvolvimento, a socialização e o exercício da cidadania democrática atual. (PCNS, 2001). Isso requer que a escola seja um espaço de formação e informação, em que a aprendizagem de conteúdos deve necessariamente favorecer à inserção do aluno no dia-a-dia das questões sociais marcantes em um universo cultural maior, além de propiciar o desenvolvimento de capacidades, de modo a favorecer à compreensão e à intervenção nos fenômenos sociais e culturais nacionais e universais. Ao tornar para si, este propósito, a escola deve priorizar a formação de cidadãos capazes de atuar com competência e dignidade na sociedade, e buscar eleger como objeto de ensino conteúdos que estejam em consonância com as questões sociais. (PCNS, 2001) Neste sentido se diz que: [...] a escola não pode tudo, mas pode mais. Pode acolher as diferenças. É possível fazer uma pedagogia que não tenha medo da estranheza, do diferente, do outro. A aprendizagem é heterogênea. Aprendemos coisas diferentes daquelas que nos ensinam em tempos, distintos, (...) mas a aprendizagem ocorre, sempre. Precisamos de sua pedagogia que seja uma nova forma de se relacionar com o conhecimento, com seus pais, com a comunidade, com os fracassos (com o fim deles), e que produza outros tipos humanos. (ABRAMOWICZ, 1997, apud ROTH, 2007, p.07). Todavia, ainda é necessário que a instituição escolar garanta um conjunto de prática planejada com o propósito de contribuir para que os alunos se apropriem dos conteúdos de maneira crítica e constantiva. A escola, por ser uma instituição social como propósito explicitamente educativo, tem o compromisso de intervir efetivamente para promover o desenvolvimento e a socialização dos seus alunos, professores, pais e comunidade. Além de ter função socializadora, a mesma remete a dois aspectos: o desenvolvimento individual e o contexto cultural. É nessa dupla determinação que os indivíduos se constroem como pessoas iguais, mas ao mesmo tempo, diferentes de todas as outras. “Não há desenvolvimento individual possível e margem da sociedade da cultura”. (PCN’S, 2001, p. 46) Os processos de diferenciação na construção de uma identidade pessoal e os processos de socialização pela qual os conduzem os padrões de identidade coletiva constituem, na verdade, as duas faces de um mesmo processo. A escola, na perspectiva de construção de cidadania, precisa assumir a valorização da cultura de sua própria comunidade e, ao mesmo tempo, busca ultrapassar seus limites, propiciando às crianças pertencentes aos diferentes grupos sociais o acesso do saber. Já o desenvolvimento de capacidades com as de relação interpessoal, as cognitivas, as afetivas, as motoras, as éticas, as estéticas de inserção social torna-se possível mediante o processo de construção e reconstrução de conhecimento. (XAVIER; SOBRINHO, 2006) Ainda segundo os autores, para que desenvolva um ensino de qualidade, a escola deve buscar formar cidadãos capazes de interferir criticamente sobre a realidade, para com isso transformá-la, pois só assim, é possível contemplar o desenvolvimento, as capacidades que possibilitam adaptá-las às complexas condições e alternativas de trabalho que temos hoje, e a lidar com a rapidez na produção e na circulação de novos conhecimentos e informações. Além disso, a mesma deve favorecer um clima escolar que priorize o processo de ensino-aprendizagem. A união dessas características se traduz em um bom desempenho da escola e de todos que fazem parte dela direta ou indiretamente para que a escola desenvolva suas funções com qualidade, fazendo necessário introduzir em seu cotidiano os seguintes pontos: • Requer que o diretor exerça forte liderança: trabalhar em direção aos objetivos definidos para a escola, desenvolva uma visão estratégica, e dedicado, rigoroso e assumir funções pedagógicas; • Que o aluno passe a maior parte do tempo desenvolvendo atividades relacionadas à aprendizagem; • Os padrões de aprendizagem devem ser prioridade das escolas, e que estes, por sua vez, estejam bem definidos e articulados por série ou ciclo e a escola saiba como atingi-los; • Que a escola disponha de instrumentos e mecanismos de avaliação efetivos: o monitoramento e a avaliação das práticas educativas utilizadas em sala de aula pelos professores fazem parte da rotina diária da escola; • Deve haver controle freqüente e efetivo do progresso do aluno: diretores e professores, e verificando sistematicamente se ele está aprendendo e utilizam essa informação para tornar as práticas educativas mais efetivas; • Verificar se os programas estão sendo cuidadosamente organizados, se a escola contempla ações voltadas para as crianças com problemas de aprendizagem e outras dificuldades, compatibilizando essas ações com outras da escola; • A presença do aluno deve ser estimulada com responsabilidade: que a equipe escolar adote medidas que combatam a ausência, o abandono e a evasão e a repetência escolar propiciar; • A equipe escolar deve propiciar expectativa positiva quanto à aprendizagem dos alunos; • A escola deve dispor de objetivos e metas claros, compartilhados pela equipe escolar; • Uma escola atrativa e segura: o pessoal técnico e administrativo cria uma atmosfera na escola que seja de ordem, de seriedade, de segurança; • Os pais devem participar das atividades desenvolvidas pela escola, acompanhando e sugerindo atividades que enriqueçam o conteúdo e a melhoria da escola como um todo. Portanto, para a escola essas medidas representam um novo desafio, uma oportunidade para rever suas relações com aluno, família, comunidade e mesmo com as agências reguladoras, como a secretária de educação. Considerando que algumas mudanças implicam em reorganização das ações educativas, estamos buscando condições, concentrando esforços e recursos para a melhoria do desempenho escolar para alunos com deficiência, ou não, com o objetivo de valorizar e considerar suas potencialidades. (WEISS, 2001, p. 133) No entanto, torna-se cada vez mais evidente que não há mais lugar para uma escola sem condições adequadas de organização e funcionamento, sem espaço para definição e organização de seus processos. Não há mais lugar para a escola sem identidade e sem compromisso com os alunos e com a sociedade, para uma escola sem valores, sem visão de futuro, sem missão e objetivos claros, sem estratégias de ação, sem metas de desempenho. A nova escola assume um compromisso claro e inequívoco de desempenho superior junto à comunidade a que serve. (XAVIER; SOBRINHO, 2006) Mudar o paradigma de funcionamento das escolas passou a ser a nova agenda dos sistemas educacionais. São mudanças que se devem traduzir no compromisso irrevogável da escola com a eficiência, a eficácia e a qualidade, com a disposição de se avaliar e de ser avaliada, de identificar onde se encontram e quais são os principais problemas, quais as estratégias para superar as situações indesejadas e disposição de prestar contas de sua atuação e de seus resultados. (XAVIER; SOBRINHO, 2006) Essas mudanças estão longe de serem obtidas no curto prazo, mas é inegável que um conjunto de medidas pode e deve ser tomado para se reverter o quadro de ineficiência e de baixa qualidade de ensino. Dentre essas medidas, é de fundamental importância que diz respeito à melhoria da gestão das escolas e das agências que as regulam. Nesse sentido, é oportuno remeter-nos a orientações do programa de educação inclusive do MEC. [...] Cabe á escola prever o encaminhamento para estudo de caso, bem como o conjunto de procedimento a serem adotados pelo professor, pela coordenação pedagógica, pela direção, pelo professor especialista, pela família e demais envolvidos, para análise do processo e planejamento das providências necessárias para favorecer a aprendizagem do aluno. Com o objetivo de garantir, a todas às crianças e adolescentes, o acesso ao conhecimento e o desenvolvimento de competências, toda escola deve desenvolver e regulamentar os procedimentos para identificação de identificação de necessidades educacionais presentes no seu alunado. Há que se identificar tais necessidades, para que se possam planejar os passos posteriores, do atendimento a essas necessidades. (SEESP/MEC, 2004, p.18-19). 2.3 MUDANÇAS OCORRIDAS NO ÂMBITO EDUCACIONAL O Brasil avançou em direção à democratização do acesso e à permanência dos alunos no ensino fundamental. Segundo fonte SIS (Síntese de Indicadores Sociais, 2003), 96,9% das crianças estão na escola, entretanto, avalia-se que o modelo educacional vigente não provocou muitas mudanças efetivas de comportamento para construir uma cidadania solidária e responsável com o país. (SIS, 2003) Diante desta realidade houve a necessidade de promover uma proposta de articulação entre a escola e a comunidade. A política educacional mudou seu foco para o âmbito escolar, numa tentativa de promover a autonomia das instituições. Essa autonomia, contudo, não pode corresponder à ausência da responsabilidade dos Estados em relação a recursos, ou seja, a escola não deve assumir o seu projeto de autonomia sem que a sua comunidade avalie e considere seus limites e suas potencialidades de formar para a cidadania justa e solidária. (MARTINS, 2006) Aprovada em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB - Lei nº 9.394), marco de referência dessas mudanças, Estados, Municípios e sociedade civil, assumem o compromisso de repensar as propostas educacionais. Nesta perspectiva, o Ministério da Educação (MEC) lançou em março de 2005 o plano nacional de qualidade para a educação básica cujo principal desafio é alterar o quadro atual da educação brasileira, constituindo um marco orientador de ações conjuntas da União, Estados, Municípios e sociedade civil. A formação do professor é um dos fatores que mais fortemente incide sobre o desempenho dos alunos. Quando o profissional que está em sala de aula possui formação superior, a medida do desempenho dos estudantes no Sistema Nacional de Educação Básica (SAEB) é de 172, caindo para 157 pontos quando a formação docente é apenas de nível médio. A diferença na escala de desempenho, nesse aspecto, explicita a importância da formação docente no aprendizado de crianças e jovens. Com o intuito de impulsionar mudanças efetivas para a melhoria da educação, o Ministério da Educação (MEC) integrou o Sistema Nacional de Formação de Professores no Plano Nacional de qualidade para educação básica. Nesse sentido, os objetivos que orientam o sistema nacional de formação de professores inserem-se na perspectiva de elevar a qualidade da educação básica, por meio do estímulo à escolarização dos professores em exercício, da dinamização dos cursos de formação e da ampliação das possibilidades de qualificação permanente. Sua implementação está fundamentada no princípio da adesão, e seu sucesso passa pelo engajamento ativo dos Estados, do Distrito Federal e dos municípios, e pela estreita articulação das redes de ensino com as instituições formadoras, especialmente as Universidades Públicas. (MEC, 2006) Outra proposta de mudança foi a implantação do ensino fundamental para 09 anos. É a lei nº. 11.274 sancionada em 06 de fevereiro de 2006 que estabeleceu as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental com matrícula a partir dos seis anos de idade. (MEC, 2006) Conforme o PNE (Plano Nacional de Educação), a determinação legal (Lei nº. 10.172/2001, meta nº 2 do Ensino Fundamental) de implantar progressivamente o ensino fundamental de 09 anos, pela inclusão das crianças de 06 anos de idade, tem duas intenções: oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam no estudo alcançando maior nível de escolaridade. Em relação à idade para ingresso da criança de 06 anos no ensino fundamental de 09 anos, a Resolução CNE/ CEB nº.03, de 03/08/2005, em seu art. 01 estabelece que “a antecipação da obrigatoriedade de matrícula no ensino fundamental para 09 anos”, e em seu art. 02 que “a organização do ensino fundamental de 09 anos e da educação infantil adotará a seguinte nomenclatura”. Etapas de Ensino Faixa Etária Prevista Duração Educação Infantil Creche Pré-escola Até 05 anos de idade Até 03 anos de idade 04 e 05 anos de idade Ensino Fundamental Anos Iniciais Anos Finais Até 14 anos De 06 a 10 anos De 11 a 14 anos 09 anos 05 anos 04 anos Diante das constantes mudanças, percebe-se uma maior preocupação em elaborar uma proposta que garanta uma educação de qualidade para todos os membros da sociedade, independente da classe social. Superando assim, a contradição entre o homem e a cultura. (SAVIANI, 2000) 2.4 FAMÍLIA E ESCOLA: RELAÇÃO INDISPENSÁVEL PARA A FORMAÇÃO DA CRIANÇA Tendo em vista a história da educação em nosso país, a função da escola e da família para a constituição do sujeito, bem como as mudanças ocorridas no sistema educacional, discutiremos neste momento a importância da relação família escola para formação integral da criança. Já vem sendo discutido pela literatura que a relação família-escola é indispensável para a formação da criança e do adolescente, bem como para a formação dos valores e da própria disciplina. Atualmente a política educacional recente está cobrando a participação dos pais na gestão escolar. Sendo este um tema complexo, é preciso analisar as múltiplas visões. A relação família-escola deve ser encarada do ponto de vista cultural, que requer uma visão de mundo diferenciado, tanto no que se refere à realidade sócio-econômica, quanto aos valores sociais. (MEDINA, 1974, apud PROSUST 2002) Neste sentido, o objetivo de compartilhar a ação educativa entre família e escola concretiza-se em ações especificas. Conhecer o aluno/filho é um âmbito privilegiado das relações professores/progenitores, que não pode ser interpretada em uma expectativa unidilateral. Nesse sentido, a escola necessita obter informações com relação aos seus alunados: como são, como se manifestam em casa, como se relacionam com os familiares, como compartilham o tempo livre. Esses aspectos ajudarão a interpretar e a compreender o comportamento dos alunos, suas angústias e as suas ansiedades. (SALVADOR, 1999) Roman e Steyer (2001) acrescentam que a escola é o local onde se garante uma ocupação das crianças com critérios pedagógicos específicos que fazem parte de um todo organizado e em grande parte pré-estabelecido. É na escola que a criança passa a desenvolver de modo efetivo e organizado a formação do seu “eu” através de elementos diferenciados e constituidores de identidade com repressão, transgressão, descoberta, conhecimento, diferença, semelhança, norma, regras, pais, professores e etc. Através da incorporação da escola ocorre uma mudança significativa dos ritmos, tempos e espaços que requer necessariamente um processo de adaptação e redefinição das experiências anteriores. Entretanto, os pais também devem conhecer melhor o seu filho, respeitando sua participação nas atividades, ou seja, devem construir pontes que auxiliem no desenvolvimento cultural e social. Embora a relação família/escola esteja inserida em contextos diferentes e ofereçam experiências educativas diversificadas, o aluno/filho é a mesma pessoa e necessita que alguns critérios sejam estáveis. (SALVADOR, 1999) Compartilhando dessa mesma visão (SEESP/MEC), acrescenta quando a família dispõe de meios efetivos de participação ativa e regular na vida da escola, gradativamente constrói a consciência de que a escola é um bem público que também é seu. Assim, geralmente desenvolve afetividade com relação à escola, assume maior responsabilidade com a sua ação no processo educacional de seus filhos e por conseqüência, passa a cuidar bem da escola. Além disso, a possibilidade de participar de programas educativos faz dos familiares, membros efetivos da comunidade escolar (SEESP/ MEC, 2004). Falar em parceria é fácil. Construí-la é um trabalho exigente que terá de levar em consideração as condições reais da escola, da família e também dos filhos/aluno. (MEDINA, 1974, apud, 2002) Vale salientar que a escola está tentando adaptar-se a essa nova concepção, preparando-se para acolher os alunos, não de forma homogênea, mas valorizando a individualidade de cada um. Partindo desse princípio, a escola inclui em seus objetivos a integração entre as duas instituições escola/família. Baseando-se na reciprocidade, considerando a reorganização de suas ações e valorizando a participação ativa de ambas as partes. (ROTH, 2007) Uma condição necessária para compartilhar a tarefa educativa está ligada ao conhecimento e ao respeito mútuo entre família e escola. Contudo, a escola não é a única instituição de formação de cidadania, pois o desenvolvimento dos indivíduos e da sociedade depende cada vez mais da qualidade e da igualdade de oportunidade. Nesta perspectiva, a formação de cidadãos supõe criar instituições onde se possa regatar a subjetividade interacionada com a dimensão social do ser humano onde a produção e a comunicação do conhecimento ocorram através de práticas criativas e participativas. Já a família é o lugar que garante a sobrevivência e a proteção integral dos filhos e demais membros, independentemente do arranjo familiar e da forma como vem se estruturando. É ela, que propicia os suportes afetivos e materiais necessários ao desenvolvimento e ao bem-estar. Assim a família desempenha o papel decisivo na educação, formal e informal. (OSÓRIO, 1996) Para tanto, é necessário fortalecer as identidades entre essas instituições, bem como suas funções. A família como provedora de aprendizagem de seus filhos, e a da escola mantém a função de mobilizar no aluno o interesse pela própria aprendizagem e pela aquisição de conhecimentos. (SALVADOR, 1999) Sendo assim, está surgindo uma visão de escola, muito diferente do que tínhamos. Atualmente, as escolas estão buscando desenvolver na prática de qualidade mais atenta a formação global holística, que proporciona às crianças as vivências da criatividade da ludicidade da relação escola-família, da cooperação, da participação e do exercício da cidadania. (ROMAN; STEYER, 2001) Neste contexto, a temática da disciplina e a indisciplina e a responsabilidade da família e da escola neste processo, possuem espaço na atualidade, no qual a presente temática tem sido foco de diversos estudos e pesquisas, e uma das maiores preocupações dos pais e professores. Diante disto, a seguir se discutiu a questão da disciplina e indisciplina na escola. 3.1 DISCIPLINA E INDICIPLINA: A QUEM CABE ESTA QUESTÃO? Falar sobre limites ou indisciplina no processo educativo é de suma importância, pois a educação é na sua essência desenvolvimento de pessoas. (BARBOSA, 2006) Além disso, a questão da disciplina e da indisciplina nas escolas é familiar para todos aqueles que se acham envolvidos com o processo educacional, que guardam na lembrança episódios relacionados aos prêmios e castigos na escola. Se recorrermos à literatura, veremos que, como aponta Garcia (1999), o termo indisciplina remete a uma pluralidade de entendimentos conceituais. Quando pensado em contraste à noção de disciplina, esse conceito se articula a noção de ruptura e negação de esquemas norteadores e reguladores na escola. Entendemos a noção de indisciplina como relativa, fundamentalmente, a rupturas relacionadas às esferas pedagógica e normativa da escola. As expressões de indisciplina comumente refletem transgressões a parâmetros e esquemas de regulação da escola, e podem ser pensadas como formas de ruptura no contrato social subjacente às relações e intenções pedagógicas na escola, cujo eixo seria o processo de ensino-aprendizagem. No ambiente escolar o termo “indisciplina” recebe também diferentes conotações. Entre os professores este termo muitas vezes pode estar se referindo a determinadas contrariedades observadas no cotidiano das suas práticas pedagógicas, que decorreriam de rupturas e tensões produzidas por alunos, [...] tanto em relação aos acordos que estariam sancionados formalmente na escola, e particularmente em sala de aula, quanto em relação a expectativas tácitas sobre a conduta na escola. A indisciplina reflete então desacordos em relação a contratos e expectativas sociais, na esfera das relações entre sujeitos, bem como no campo das relações desses com o conhecimento. (GARCIA, 1999) Mediante esta abordagem é preciso resgatar as mudanças ocorridas no campo das relações humanas, como também na educação. No que se refere à escola e à família, recentemente ambas instituições vem tentando substituir o conceito de disciplina, que antes era visto como “poder” absoluto, por uma relação mais democrática, como é concebida na atualidade. Segundo Zagury (1994), estas mudanças proporcionaram inúmeras discussões, pois ocorreram enganos e distorções de como os pais deveriam comportar-se diante dos filhos. Por sua vez, a escola questionava-se sobre o seu real papel mediante a educação das crianças. Neste sentido, a escola enfrenta hoje grande dificuldade em instituir regras e disciplina para crianças e adolescentes causando um desgaste, não somente no quesito obediência às regras familiares e escolares, mas também na qualidade de vida emocional. (TIBA, 2006) Estabelecer limites e preparar crianças e adolescentes para sociedade instruindo para desenvolvimento de sua personalidade, e para formação da cidadania, é um papel tanto da família quanto da escola. Sendo assim, indisciplina não quer dizer obedecer cegamente às regras como se fosse um adestramento, mas um aprendizado ético que tenha segurança no que faz independente do outro. Portanto, a disciplina e a ética quando trabalhadas de modo coletivo geral, geram confiança mútua, tornando-se fortes aliadas aos profissionais para cidadania. Nenhuma criança nasce ‘folgada’, ela aprende a ser. A indolência constante não é natural, mas resultado da dificuldade de realizar seus desejos por si mesma. (TIBA, 2006, p. 50) Portanto, a escola tem como função não somente ensinar a ler, a escrever e a resolver problemas. É preciso, construir junto com a criança satisfazendo as necessidades do seu desenvolvimento, provendo a plena realização de suas potencialidades. Na medida em que as crianças se desenvolvem e passam a ter condições de decidir com mais entendimento, com mais naturalidade e percepções, as questões que lhes são impostas, e conseqüentemente este “poder”, será transmitido dos pais para os filhos, no sentido de que o filho lentamente, administre seu próprio destino. Tal “poder”, segundo Zagury (1991, apud BENCHAYA,2001 ), consiste em que pais e educadores, conversem com as crianças, esclarecendo dúvidas, debatam sobre as mais diversas questões, desde que elas já tenham condições de tomar tais decisões sozinhas, de forma que favoreça a sua autonomia. Todavia, a indisciplina tem sido intensamente vivenciada no âmbito escolar, apresentando um alto nível de estresse entre as relações interpessoais, particularmente quando ligada a situações e a conflitos em sala de aula. Formando assim um “problema”, a indisciplina na escola impede os avanços pedagógicos e institucionais. Sendo este um tema complexo, é preciso ser analisado sobre diversos aspectos. De modo a superar o conceito ultrapassado de indisciplina como algo relativo somente ao modo comportamental. (GARCIA, 1999) O autor acima citado observa a indisciplina através de três principais planos de expressão. A princípio, concentra-se na conduta dos alunos diante das diversas atividades pedagógicas, dentro e fora da escola. Por conseguinte, deve-se levar em conta a indisciplina sob a dimensão dos processos de socialização e relacionamentos do aluno na escola, relação com seus amigos e com os profissionais da educação, atividade pedagógicas, ambiente etc. Por fim, é preciso pensar a indisciplina no contexto do desenvolvimento cognitivo dos estudantes. (GARCIA, 1999) Segundo Aquino (1996), a questão da Indisciplina na escola precisa ser analisada considerando as características de cada indivíduo envolvido, enfatizando a relação professor-aluno, as normas e o processo educativo. A relação professor-aluno geralmente é permeada por conflitos, deixando transparecer na forte resistência por ambas as partes em dialogar, daí a necessidade de se trabalhar também as características individuais bem como as coletivas. Faz-se importante salientar que a indisciplina escolar não é um fenômeno estático, ao contrário, apresenta-se atualmente com diferentes formas e expressões complexas. O parecer dos profissionais da educação, e em especial, do professor é muito difícil de resolver (AQUINO, 1996). Isso porque, o professor, assim como os pais, também perdeu a autoridade educacional inerente à sua função. (TIBA, 2006) Além destas questões anteriormente citadas que são extremamente complexas, acrescenta-se o posicionamento de Aquino (1996) e Garcia (1999) o qual aponta que além da indisciplina não apresentar uma única causa, é de fundamental importância observar também as causas externas à escola, como por exemplo, os meios de comunicação, o ambiente familiar e a violência social. Como causas internas à indisciplina, o autor inclui o ambiente escolar, o modo de relacionamento humano, o perfil dos alunos e sua capacidade de adaptação às condições de ensino-aprendizagem, a relação professor-aluno. (GARCIA, 1999) Neste sentido, na indisciplina não se deve envolver somente o aluno, mas toda a escola (GARCIA, 1999). O autor descreve ainda que ao rotular o aluno como empecilho para o desenvolvimento do trabalho pedagógico, a categoria docente corre o risco de cometer um sério equívoco ético, pois atribuir à clientela escolar a responsabilidade pelas dificuldades e contratempo de seu trabalho não é uma ação saudável. Portanto, é de suma importância que os gestores escolares estejam preparados intelectualmente, e é necessário que os mesmos estejam conscientes da sua função social e ética, comprometidos com a construção de uma escola democrática e participativa que priorize os alunos e a formação da cidadania, e conseqüentemente, da disciplina. (CHALITA, 2005) Portanto gestores, professores, pais e comunidade devem coletivamente sugerir mudanças e introduzir novas estratégias de ação comprometidas com a construção de regras disciplinares de modo, que envolva todos os alunos com propósito que eles sintam-se comprometidos e responsáveis pelo cumprimento das mesmas. (CHALITA, 2005) Além do mais os professores devem refletir além das regras disciplinares, priorizando conquistas seus alunos de forma, que demonstrem respeito e estima por eles, não esquecendo de valorizar seus esforços, suas atitudes, seus trabalhos, procurando sempre estabelecer normas de convivência, pois se o aluno for envolvido na elaboração e construção das regras disciplinares, ele se sentirá comprometido e responsável por elas. (CHALITA, 2005). Nesse sentido Chalita (2005, p. 24) destaca: O professor deve ser como um maestro que rege os instrumentos sabendo que cada um de seus alunos é diferente. Dessa forma consegue desenvolver as três habilidades Fundamentais: cognitiva, (que é o conhecimento propriamente dito, social, que essa relação interpessoal, a visão social de mundo e a cidadania), e afetiva, que é emocional. Na dimensão afetiva, o aluno aprende a ser equilibrado. A escola, por sua vez, deve ser uma instituição séria, competente e qualificada, tendo como princípio propor aos seus docentes crescimento cognitivo, o resgate de seus valores, de forma a prepará-los para cidadania, onde a conquista da disciplina aconteça no momento em que houver o entendimento entre escola, alunos, professores, pais e comunidade, de forma que, o cumprimento das regras estabelecidas pelo grupo aconteça em um ambiente favorável ao ensino e aprendizagem (CHALITA, 2005). Estas ações somente acontecerão se foi analisada a verdadeira função da escola, que segundo, Antunes (2001) é definida por três fundamentos básicos. 1. Um ambiente socializador onde existe relações humanas propicias, lugar onde o aluno aprende a fazer amizades, a ser solidário e a conviver com a diferença; 2. Um centro Epistemológico, onde se aprende a aprender, aprende a pensar, a fazer pesquisas; 3. Um centro Profissional, ou seja, um ambiente onde se busca contribuir projetos de acordo com o cotidiano. (ANTUNES, 2001) Tendo em vista este conjunto de entidade funcional historicamente atribuída à instituição escolar, não podemos relaxar diante do forte assunto da “indisciplina”. Já que segundo alguns educadores, este seria o inimigo número um da atualidade. Isso porque as correntes teóricas não conseguiriam propor, de imediato, uma solução até mesmo por se tratar de algo que ultrapassa o âmbito pedagógico. (AQUINO, 1996) Neste sentido, a indisciplina nos leva a percebê-la como um sintoma não apenas de ordem escolar, mas que surte no interior da relação educativa, isto é, ela não existiria como algo em si, como evento pedagógico particular. (AQUINO, 1996) Para tanto Antunes (2001) afirma que a indisciplina não deve ser analisada como fator único, mas sobre quatro diferentes focos: entre eles a própria escola e o professor; o aluno e por fim, a família. Para o autor quando não existe uma relação transparente, ou seja, integralmente clara, a escola está proporcionando dúvidas a que é permitido, e ao que não é permitido, não apenas no aluno, mas em todos que fazem parte da instituição. (ANTUNES, 2001) Tendo em vista à legislação federal vigente, que tem o desejo de formar alunos críticos, capazes de refletir e intervir sobre a realidade social, para assim exercer ativamente sua cidadania, a escola deve desenvolver competências nos alunos e em particular, o exercício do pensamento crítico na forma de contestação. Ser exercitado na escola resulta em situações de conflitos quando professores não gostam ou não estão preparados para lidar com alunos que recorrem a esta forma de expressão que é de suma importância para a formação do aluno. (GARCIA, 1999) O fato é que os alunos contestadores, membros de uma sociedade que está em processo de superação não se conforma com aulas “desatualizadas” ou com relações e “autoritárias”, “desumanas” e “frias”, e deixam claro o seu descontentamento. Portanto, muitas vezes estes alunos reagem a estes comportamentos com atos que julgamos ser indisciplinares, porém, é preciso avaliar este comportamento antes de rotulá-lo de indisciplina, pois é preciso pensar que talvez este seja uma expressão de consciência social em formação. (GARCIA, 1999) Neste sentido, é cabível relacionar a indisciplina ao conjunto de valores e expectativas que variam ao longo da história entre as diferentes culturas e em uma mesma sociedade; nas diferentes classes sociais, instituições e até mesmo dentro de uma mesma camada social (REGO, 1996). Assim, é possível afirmar que o comportamento indisciplinar de um indivíduo dependerá de suas experiências, da sua história educacional. Esta, por sua vez, sempre terá relações com as características do grupo social e da época histórica, na qual está inserida. (REGO, 1996). Vygotsky (apud REGO, 1996) destaca claramente o papel crucial que a educação tem sobre o comportamento e o desenvolvimento das funções psicológicas complexas, como agir de modo consciente e decidido. Em outras palavras, o comportamento indisciplinado é aprendido, portanto, a indisciplina não deve ser encarada como alheio à família, nem tampouco à escola, já que em nossa sociedade, elas são as principais agências educativas. Para tanto, é necessário uma rápida reflexão sobre o impacto das diferentes práticas educacionais (familiares e escolares) no processo de aprendizagem da indisciplina. (REGO, 1996) Benchayr (2001) afirma caber aos pais, acima de tudo a responsabilidade pelo bem estar e segurança de seus filhos. Essas atribuições não podem, de forma alguma, ser diminuída em sua importância, porém também cabe aos pais a responsabilidade pela formação de valores e da disciplina. Para que isso ocorra, os pais precisam e devem ter autoridade e “poder”, sendo que este poder deve referir-se ao poder decisório, do qual depende a segurança do seu filho. Ter poder não significa obrigatoriamente, ser antidemocrático (ZAGURY, 1991, apud BENCHAYA, 2001). A autora destaca que pais, educadores, podem conversar com seus filhos, esclarecendo dúvidas e debatendo sobre diversas questões, desde que percebam que estas já têm condições de tomar decisões sozinhas de forma a favorecer a sua autonomia. Bechaya (ZAGURY, 1991, apud BENCHAYA, 2001), contudo, afirma que é cabível destacar o vínculo entre regra e moral, valorizando o respeito às regras e não a obediência em si e por si. Se um dos objetivos da educação é auxiliar o sujeito na construção da autonomia do pensamento que “obrigue” sua consciência a respeitar as regras do grupo, depois de raciocinar com base em princípios de reciprocidade se as regras são justas ou não, isto deverá ser alcançado por meio de relações que não envolvam a coação e o respeito unilateral, caso contrário, poderá obter um comportamento desejado pelo adulto, mas ao preço de reforçar a hetcronomia, e não um juízo autônimo. (ARAÚJO, 1996) No entanto, para que a educação atinja este objetivo, deve acontecer uma transformação no tipo de relações estabelecidas dentro das escolas, nas famílias e na sociedade tendo como objetivo os pressupostos democráticos de justiça e igualdade, de modo que leve o aluno a agir com base no respeito. (ARAÚJO, 1996) Segundo Antunes (2001) e Araújo (1996) a educação não é uma via única, e que portanto, precisa estar integrada na concepção e construções desses objetivos. Na visão de Focault (apud GUIRADO, 1996), o poder de disciplinar não está focalizado em uma única pessoa, mas disperso com todas as relações sociais. Assim a indisciplina seria uma resposta às relações de poder, ou seja, ao poder disciplinar, portanto a indisciplina faz parte da própria estratégia de poder que é gerada pelos mecanismos que visam controlá-la. (GUIRADO, 1996) Passos (1996, p. 118) descreve a Indisciplina como “Um fogo que atravessa a acalmaria e faz nascer novos movimentos, diversas imagens invertidas”. Todavia, é interessante ressaltar que o desafio nesta área a ser vencido pelos que compõem a área de educação (educadores) só será possível se superarmos os velhos paradigmas disciplinares do poder. Nesta expectativa de superação, é preciso privilegiar o agir dos indivíduos no seu cotidiano, num processo de aprendizagem e ação sobre o aprendiz. E neste caminho como bem aponta Passos (1996, p. 121) a pedagogia crítica permite “repensar como as nossas escolas podem se constituir em espaços onde a cultura e as experiências dos alunos e professores sejam os pontos basilares”. Portanto, a indisciplina somente será compreendida se for analisada no seu cotidiano, ou seja, nas práticas que “fazem” o dia-a-dia das escolas. Até porque a prática pedagógica tem como estrutura as referências ideológicas morais e sociais. Além desses aspectos, outros devem ser analisados, entre eles, as estruturas de poder na escola, as pressões e expectativas dos pais, a compreensão dos professores com relação à construção dos conhecimentos. (PASSOS, 1996) Neste sentido, Chalita (2005) afirma que a dimensão afetiva é de suma importância para a relação de ensino-aprendizagem. O autor afirma que se pode passar informações de várias maneiras, mas para educar, é preciso afeto, no qual o aluno tem que sentir-se valorizado. Isto acontece nos pequenos gestos, quando o professor chama o aluno pelo nome, olha para ele, sabe ouvir o aluno, e acima de tudo, respeita o seu conhecimento prévio. Este aluno é defensor de conhecimentos e tem uma história própria que o professor deve levar em conta, isso é o afeto. Portanto Tiba (2006) destaca este afeto deve ser estimulado para outras instituições, pois muitas vezes os pais também não oferecem o afeto necessário a seus filhos. Estes pais não podem esperar que a escola transforme-se em clínicas psicológicas, pois o que a escola pode fazer é unir-se aos pais em busca de prováveis soluções. A cada uma, família e escola, cabe cumprir a parte que lhe compete mesmo que possa haver algumas áreas de confluência e superposições, pois para a escola, seus alunos são transientes curriculares; para os pais, seus filhos são para sempre. (TIBA, 2006 p. 188) Benchaya (2001) reforça afirmando que para que a criança tenha um futuro promissor, os pais devem ser carregados de afetividade, ou seja, educar com amor e energia, infelizmente, o processo educacional, a ausência de emoção e envolvimento afetivo é tão forte que transferimos essas manifestações para as coisas materiais que pensamos recompensar tal ausência. A falta de afetividade tem um alto preço, indivíduos cada vez mais individualistas. Benchaya (2001), Tiba (2006) e Chalita (2005) compartilham da mesma opinião afirmando que o ideal é que a escola esteja engajada com a família, auxiliando os pais a encaminhar os filhos a agirem por decisões calcadas numa ética, em um conjunto de valores pelos quais verdadeiramente acreditem baseados no diálogo freireano que consiste em se ouvir o outro retransformando o mundo. Neste caminho a palavra “disciplina” carrega em si um ranço de autoritarismo e de falta de diálogo, comportamento comum das gerações anteriores. Atualmente os pais sentem certo mal estar perante esta palavra, a ponto de a banirem da educação dos filhos. Tiba (2006) com base nos princípios de Jacob Levi, afirma que, a pessoa necessita atingir saúde social, que é o equilíbrio entre o ser individual e o ser relacional. Assim sendo, disciplina significa qualidade de vida individual e social. Para tanto, disciplina é um conjunto de regras éticas utilizadas para atingir um objetivo ou um resultado com menos recursos e em tempo. Esse conjunto de regras pode ser obtido da seguinte forma: • Compreendido por intermédio de alguém; • Obtido simplesmente pelo treino ou pela experiência; • Absorvida pela imitação de um mestre. Neste processo para melhor compreender os problemas da disciplina e da indisciplina escolar é necessário que se compreenda a noção de disciplina como área do conhecimento, e também como comportamento, procedimentos e vínculo que é próprio e especifico a esta relação escolar. De acordo com Carvalho (1996), as reclamações dos professores sobre indisciplina, podem estar ligadas a um equívoco de interpretação sobre o assunto; até porque a indisciplina e disciplina não podem ser analisadas como algo estático, mas como algo, que envolve uma série de atitudes sociais, assim, a disciplina está fundamentada no saber fazer, ou seja, na ação e não no discurso. Portanto, a disciplina está ligada ao método, ou seja, ao modo como o professor trabalha, tal como a aprendizagem do aluno. Nesta visão, a disciplina é construída por método e ação propondo objetos e procedimentos e práticas que visualizem os diversos tipos de exigência. O termo indisciplina abrange diferentes implicações, por exemplo, para os professores, este termo refere-se a determinadas contrariedades que parecem bem no dia-a-dia de suas práticas pedagógicas, estas, por sua vez, acontecem através de rupturas e tensões produzidas pelos alunos, tanto com relação aos acordos, como as expectativas sobre a conduta escolar. (GARCIA 1999) O autor acima citado acrescenta que falar sobre educação, disciplina, indisciplina e conquista social requer que antes tenhamos noção de cidadania. Atualmente a educação está sendo compreendida como um projeto social que estabelece uma relação estreita com a construção da cidadania. Neste caso, a escola representa um importante campo para a construção da cidadania, como também, para o aprender a exercer esta construção. Contudo, esta dependerá tanto de um projeto escolar, quanto das condições concretas que instituição seja capaz de oferecer. No entanto, a cidadania escolar se refere a prática social de respeito à igualdade e à participação. Nesse sentido, a mesma ainda pode ser compreendida como uma forma de construção ativa. (ABRAMOVAY, 2004) A educação para cidadania requer muito mais do que a simples criação de oportunidades de participação em alguns eventos proporcionados pela escola, porém este pode ser um começo. Pode ser um ponto de partida para um envolvimento maior com um espaço publico e uma possível identificação com o mesmo para que haja uma educação de cidadãos, é preciso que acima de tudo os e indivíduos, vistos como iguais , tenham a oportunidade de dialogar, expor seus anseios, necessidades e opiniões para que a escola passe a ser vista como local de troca de relacionamento interativo,e não de imposições e regras, que muitas vezes não condizem com sua realidade .(GARCIA, 2006, apud NOGUEIRA, 2000, p.5). Portanto, a escola necessita instaurar um outro diálogo ou se ater, reinventar o que entende por diálogo, pois cabe à escola negociar seus objetivos e regras com os alunos, assim eles vão aprendendo a ter disciplina, pois esta é, de modo geral, um trabalho de todos em sala de aula. (AQUINO 1996) Para se trabalhar a indisciplina o [...] professor deve trabalhar de forma lúdica e criativa para que seus alunos sintam mais prazer naquilo que irão realizar. Eles devem ser incentivados a buscar uma disciplina pura e interativa para que haja um melhor processo de ensino e aprendizagem, tornando a sala de aula um ambiente prazeroso em busca do conhecimento” [...] Portanto, para construirmos uma disciplina interativa, pura, em que as crianças devem ter consciência do que estão fazendo, do que é certo e errado, deve acontecer, logo, e depressa. Para que isso aconteça, o professor deve usar de várias estratégias, criar em sua sala de aula, um recinto de disciplina, dando as crianças papéis importantes, para que os alunos se sintam importantes, criar aulas variadas, de forma lúdica, para que não seja sempre a mesma coisa, e, pra que os alunos que ali estão para aprender, não sejam prejudicados. (SANTOS, MARQUES, NOVELLI; ROCHA, 2007, p.11-12). Neste caminho a psicopedagogia tem como proposta contribuir para a compreensão das diferenças e interações das relações humanas (MUNHOZ 2004). Neste sentido, é cabível destacar duas instituições que estão inteiramente ligadas com as relações humanas, com a escola e com a família. Alguns estudiosos insistem em misturar os papéis destas duas instituições, reivindicando para que as duas tenham colaboração igualitária. Não raro professores culpam a família pelo fracasso escolar ou indisciplina de seus filhos, assim como os pais culpam a escola pelos comportamentos de seus filhos. (POOL, 2001) Segundo Carvalho (1996), a fórmula da relação família escola seria da seguinte maneira: pais mais envolvidos em casa equivalem a um maior aproveitamento e permanência dos alunos na escola; mais a participação dos pais na escola resulta em melhores escolas. Vale salientar, que atribuir à família a responsabilidade e a obrigação de propiciar o desenvolvimento acadêmico das crianças, cria um ambiente educativo doméstico alinhado ao currículo escolar. (CARVALHO, 1996) Portanto, a família e a escola devem estabelecer em seus relacionamentos um maior amadurecimento com base no desenvolvimento dos filhos e dos alunos, exigindo de ambas as partes mudanças de relacionamento, pois quanto maior for o equilíbrio dessas instituições, melhor será o desenvolvimento de suas funções. (TIBA, 2006). 4 MÉTODO O método utilizado foi o Estudo de Caso baseado em sessões psicopedagógicas. Essas foram realizadas durante o estágio clínico do curso de Psicopedagógico na Universidade Estadual do Vale do Acaraú (UVA), sob a orientação. O estágio foi realizado na Escola Municipal Prefeito José Assunção Costa, na cidade de Jandaíra/RN no período de 03/12/2007 a 10/12/2007, sendo realizadas sessões diárias com durabilidade de 45 minutos. No total foram realizadas cinco sessões. Para melhor compreensão do método, faz-se necessário destacar a importância da intervenção Psicopedagógica. Essa vem como objetivo investigar, avaliar e identificar os desvios e os obstáculos básicos do modelo de aprendizagem do indivíduo, o que impede seu crescimento na aprendizagem, dentro do esperado pelo meio social. (WELSS, 2003, apud SAMPAIO, 2003) Para realização deste estudo, foi utilizado o método proposto pela epistemologia convergente de Jorge Visca (1987), que sugere um esquema seqüencial de diagnóstico flexível. ENTREVISTA OPERATÓRIA CENTRADA NA APRENDIZAGEM – (EOCA) Nesta etapa o Psicopedagogo irá estabelecer uma relação com o sujeito, buscando investigar vários pontos: entre eles o modelo de aprender, desempenho e o comportamento. O profissional irá ainda apresentar a caixa da EOCA, Nesta deverá conter tipos diversos materiais: folhas, revistas, papel crepom, papel seda, tesoura livros de histórias, cola, tintas... Esta deverá ser vista, como um instrumento simples, porém rico em seus resultados. Desta forma, o psicopedagogo solicita ao sujeito mostrar aquilo “que sabe fazer?” “o que lhe ensinaram a fazer?” e “o que aprende?”. De acordo com Visca (1987) nesta fase o que de fato deve se observar é seus conhecimentos, atividade, tristezas, mecanismos de defesa, ansiedade, áreas de expressão da conduta, níveis de operatividade, mobilidade horizontal e vertical. SESSÃO LÚDICA Na sessão lúdica o Psicopedagogo busca observar a postura do sujeito diante dos brinquedos. Tem como objetivo explorar o raciocínio, a seqüência lógica, o equilíbrio, a coordenação e o comportamento, ou seja, procurando trabalhar os aspectos cognitivos, afetivos e sociais. Cabe ao profissional propor jogos (brincadeiras) que operem de forma significativa para o desenvolvimento da aprendizagem. ENTREVISTA ANAMNESE Para Weiss (2003, apud SAMPAIO, 2003), a anamnese é de fundamental importância para o diagnóstico. Através dela, o psicopedagogo levanta informações sobre passado e o presente, isto é, busca extrair o máximo de informações sobre o desenvolvimento clínico, escolar e familiar. Essas informações serão essenciais para o diagnóstico. VISITA ESCOLAR Procurar informações sobre as dificuldades de aprendizagem vivenciadas pelo indivíduo no ambiente escolar. Além de investigar a conduta da escola, do aluno em questão e da professora. (BOSSA, 1998) PROVAS PROJETIVAS Com relação às provas projetivas, a mesma visa observar e analisar os vínculos escolares, familiar, e o consigo mesmo. Através dos quais é possível reconhecer três níveis em relação ao grau consciência dos distintos aspectos que constituem o vínculo de aprendizagem. (VISCA, 2003; apud SAMPAIO, 2003) ENTREVISTA DEVOLUTIVA Na entrevista devolutiva, o psicopedagogo deve organizar os dados sobre o paciente levando em conta as áreas: psicopedagógicas, cognitivas e afetivo-social (WEISS, 2003 apud SAMPAIO, 2003). É necessário que ainda haja um roteiro para que o psicopedagogo não se perca diante das informações, estas devem ser expostas com segurança. (WEISS, 2003 apud SAMPAIO) 4.1 APRESENTAÇÃO DO CASO 4.1.1. Apresentação do Sujeito J.A.B. tem treze anos é um aluno repetente do 3º Ano do Ensino Fundamental de uma escola pública no turno matutino. A mãe M.B.C. é agricultora, tem treze filhos, cursou até a 5ª série (6º Ano) do Ensino Fundamental. O pai S.C.B. também é agricultor, tem problemas mentais, e, segundo a mãe de J.A.B., é bastante agressivo, o mesmo nunca estudou. 4.1.2 Queixa principal De acordo com o relato da mãe, sua principal queixa é o modo indisciplinado de J.A.B., que tem como conseqüência a falta de interesse pelos estudos. A escola, em particular a professora M.D.N. enfatiza que J.A.B. não tem limites, é indisciplinado e costuma fazer o que quer, na hora que o convém. RESULTADOS E DISCUSSÕES A psicopedagogia é uma área do conhecimento cuja atuação é dirigida para o processo de aprendizagem humana que visa estabelecer uma análise teórica e prática relacionada com as ações de aprender e ensinar. Além de mediar identificação e resolução dos problemas (GONÇALVES, 1999). A psicopedagogia tem como proposta compreender o indivíduo enquanto aprendiz, procurando identificar, analisar e elaborar uma metodologia que possibilite a reintegração do aluno à vida escolar, normalmente de acordo com suas próprias potencialidades. Neste sentido devemos considerar o problema de aprendizagem como uma manifestação que envolve a totalidade e sua personalidade, além da evolução da criação dentro de uma expectativa dinâmica. Assim sendo, o psicopedagogo deve sistematizar estratégias de intervenção que favoreçam e priorizem a aprendizagem, buscando resgatar os elementos essências para a resolução do problema. (GONÇALVES, 1999) Segundo Pain (1985, apud SCOZ, 1994), a intervenção deve ser reconhecida como um tratamento de “enfermidade”, cujo objetivo a ser alcançado é o desaparecimento do sintoma e a possibilidade do sujeito aprender normalmente em condições melhores, ou seja, que haja a cura pedagógica. Nesta expectativa, devemos estar preparados e capacitados para trabalhar de forma interdisciplinar, pois, não podemos esquecer que a psicopedagogia estabelece um elo entre as diversas áreas do conhecimento e os diferentes níveis evolutivos, como ainda as dificuldades que o indivíduo apresenta, focando ainda metodológicas também relacionais e socioculturais, a família e a sociedade, envolvendo ainda, o ato de ensinar e aprender. Contudo, é de fundamental importância que o psicopedagogo investigue o processo de aprendizagem, levando em consideração o conjunto dinâmico que estrutura os conhecimentos já adquiridos pelo aluno: linguagem verbal, coerência nas idéias, condutas, motivação, ansiedade, as estruturas cognitivas, os aspectos sócio-afetivos, vínculos familiar e escolar, dentre outros. (CARRER, 1997) Durante as sessões realizadas tentamos seguir os preceitos acima citados, de forma a observar ao máximo todos esses aspectos. Na primeira sessão, J.A.B. demonstrou-se tenso, porém, bastante agradável e aparentemente disposto a participar das sessões propostas. O mesmo afirma gostar de estudar, mas somente na escola, já que a professora M.D.N. sempre lhe ajuda, enquanto que em casa não tem quem lhe auxilie, já que seus pais não possuem formação adequada. Sabemos que a participação dos pais na educação de seus filhos é de suma importância para a formação da criança. Entretanto, no caso citado, existe uma barreira social, pois se trata de pais que não tiveram uma formação formal, o que dificulta a participação destes pais no estudo de seu filho. Daí como afirma Gentile (2006, p. 33), há importância da parceria escola-família na qual uma ajuda a outra, pois como bem afirma o autor “a escola e a família têm os mesmos objetivos: fazer a criança se desenvolver em todos os aspectos e ter sucesso na aprendizagem”. Além disso, como afirma Elias (1990), a escola e a família são duas das mais importantes agências de civilização em nessa sociedade. Com relação, aos seus colegas de classes, relata que se dá bem com alguns deles. Afirma ser um menino calmo desde que não mexam com ele. Relata também, não gostar de matemática, pois não sabe muito. Sua matéria preferida é português. O mesmo diz que sua professora M.D.N. ensina muito bem, que é muito legal e sempre o ajuda quando necessita. Após esta primeira conversa com a criança, foi proposto que ela fosse até a caixa da EOCA, e escolhesse uma história. Vale salientar, que na caixa encontrava-se histórias clássicas, contos encantados e fábulas, além dos demais materiais. No entanto J.A.B. escolheu a história “João e o Pé de feijão”. Esta história conta a vida de João um garoto pobre que consegue trocar uma vaca por três feijões mágicos, daí João sobe até o pé de feijão se deparando com um gigante e sua fortuna, no qual João ao final passa a ser dono. Bem, esta história todos nós já conhecemos, mas o interessante é percebermos que diante uma imensidão de história J.A.B escolheu uma em que um menino pobre consegue melhorar de vida, alguém que vai em busca de seus sonhos. Embora este fato possa parecer um mero acaso, não podíamos deixar de citá-lo, mesmo porque, J.A.B. aparentemente parece querer um objetivo semelhante ao de João: o de superar suas dificuldades e vencer. Como ele mesmo diz “quero ser alguém”. (sic) Logo após, foi proposto à criança que a mesma realizasse um desenho livre. J.A.B. desenhou uma rosa declarando que havia plantado em sua casa. E que já nascera, perguntou se poderia fazer mais um desenho, e em seguida, desenhou uma casa e disse que aquela casa era sua, e que não era de aluguel. (sic) (Anexo 2) Por conseguinte, ainda com o material da E.O.C.A. foi solicitado que J.A.B. mostrasse “o que ele sabe fazer?”. Mediante a questão ele pensou, e em seguida desenhou um dado (Anexo 3). E após terminá-lo, logo foi dizendo que sua professora havia lhe ensinado. Aqui percebemos o interesse da criança com o conteúdo aprendido e sua necessidade de mostrá-lo. Quando questionado a respeito do que ele “aprendeu a fazer em sala de aula” J.A.B. aparentou estar um pouco ansioso, passando os dedos nas pernas, por várias vezes apagou e reiniciou o desenho. No final, pediu ajuda para escrever as seguintes frases: O carro é bonito, o carro é bom (Anexo 4) Por várias vezes J.A.B. mostrou-se inseguro para realizar algumas atividades, principalmente naqueles que envolvem leitura e escrita. Neste sentido é importante que a escola crie um ambiente favorável ao aluno, para aprender a dialogar, a ouvir e ser ouvido, a pedir ajudar e permitir ser ajudado. Através destes procedimentos o aluno sentir-se-á capaz e seguro para desenvolver as atividades proposta pela escola. Portanto, é “preciso também que o professor assuma este compromisso juntamente ao aluno”, como preconiza o (PCNS, 2001, p. 97) Tendo em vista, que através do brincar a criança constrói um espaço de experimentação, de transição entre o mundo interno e o externo (WEISS, 1997), permitindo desenvolver-se, imaginando, fantasiando, construindo regras e resolvendo conflitos. Apresentamos na sessão seguinte, vários tipos de brinquedos e jogos, e buscamos trabalhar, em especial, os jogos de regras, pois estes, aparecem na infância propriamente dita, ou seja, entre 7 a 11-12 anos aproximadamente; o que corresponde ao período das operações concretas. É importante destacar que este período é caracterizado por um egocentrismo, e o início da construção da lógica, o que permite à criança iniciar nestes jogos de regras. Estes jogos aparecem inicialmente na criança como imitação do jogo dos adultos, e posteriormente, organizam-se espontaneamente assimilando à socialização da criança. Estes jogos de regra aumentam de freqüência de uso ao longo do desenvolvimento da criança, demonstrando a importância das relações, do código social, e a construção das regras dentro da criança (RIZZI, 1998). Tendo em vista, a queixa inicial da mãe e da professora quanto à indisciplina, tais jogos podem contribuir para se trabalhar a questão da indisciplina. Entre os jogos utilizamos o pega vareta, dominó, o jogo de damas, jogo de memória e dado. Durante esta sessão a qual se denomina de sessão lúdica J.A.B. estava muito descontraído, até mesmo, antes de iniciar a sessão, demonstrava entusiasmo, e por várias vezes perguntou se poderia entrar. Neste momento, atuamos no sentido de explicar à criança que ele deveria esperar pelo horário marcado. Entretanto, a criança insistia querendo impor o seu desejo, não respeitando a regra estabelecida. Mesmo assim, mantivemos nosso posicionamento, e ele só entrou na hora marcada. Nesta sessão ficou aparente a necessidade de J.A.B. de fazer prevalecer o seu desejo, mesmo quando este não é possível de se realizar devido a uma regra, portando-se de forma indisciplinar com o intuito de fazer prevalecer o seu desejo. Nesta expectativa é importante se trabalhar esta questão com J.A.B. É importante que este trabalho seja feito em conjunto com família e a escola. No que se refere à escola, esta poderá contribuir sugerindo mudanças e implementando novas estratégias de ação, comprometendo-se com a construção coletiva das regras disciplinares, envolvendo sempre todos os alunos a fim de que esses também sintam-se comprometidos e responsáveis pelo comprimento das mesmas. (CHALITA, 2005) Logo após, este primeiro momento J.A.B. escolheu o jogo de dominó e solicitou que jogássemos. Na primeira partida ele perdeu, diante do ocorrido não expôs nenhum ato negativo, aceitando bem aquela situação. Na segunda partida perdeu novamente, e agiu com a mesma calma. Na terceira ele venceu, porém agiu de modo calmo, apenas com um largo sorriso. Portanto, como podemos perceber neste quesito aparentemente a criança demonstrou equilíbrio diante das duas situações (ganhar e perder). Pudemos também perceber a intensa satisfação e motivação de J.A.B. diante dos jogos. Nesta expectativa a escola e aos professores poderiam propor atividades lúdicas com maior freqüência, se utilizando destas para trabalhar diversas questões, dentre elas a disciplina, pois como afirma Santos, Marques, Novelli e Rocha (2007, p. 8 grifo nosso) este recurso é eficaz para se trabalhar esta questão. Portanto como afirma os autores citados Os jogos e dinâmicas lúdicas ajudam a construir novas descobertas, desenvolvem e enriquecem suas personalidades e simbolizam instrumentos pedagógicos que levam ao professor as condições de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem, sendo assim os jogos e dinâmicas constituem-se o melhor caminho de iniciação ao prazer estético, à descoberta da individualidade no desenvolvimento do aluno em função da exploração de novas habilidades no processo de desenvolvimento corporal e mental, oferecendo numerosas oportunidades para a criança obter um sentimento de domínio, bem como os benefícios comuns associados aos jogos e dinâmicas, pois assim as crianças aumentam suas habilidades, não são levadas a solucionar melhor os problemas e desenvolverem a cooperação na formação de grupos, em que o companheirismo e a lealdade desenvolvem o canal da comunicação entre os mesmos, favorecem as regras criadas pelo professor, buscando da disciplina no ambiente escolar. Assim sendo, é condizente que esta atividade seja incentivada não só pela escola, mas também pela família, de modo, que o aluno possa se sentir realizado e capaz. (GUIMARÃES, 1996) Em seguida, escolheu o jogo de dados. O mesmo foi utilizado para trabalhar o cálculo mental. Vale destacar que J.A.B. domina com precisão e segurança as quatro operações, entre outras atividades de matemática. Segundo Piaget (apud RIZZI; HAYDT, 1998), a atividade lúdica surge, inicialmente sob a forma de simples exercícios motores, dependendo apenas desta maturação para sua realização. No período entre 2 e 6 anos, a tendência lúdica se manifesta sob forma de jogo simbólico isto é, jogo de ficção ou imaginação. Entretanto, o jogo de regras, como já citado, manifesta-se por volta dos 5 anos, mas se desenvolve principalmente na fase dos 7 aos 12 anos, este predomina durante toda a vida. A anamnese aconteceu em três etapas: história do desenvolvimento, história clínica e história escolar. A princípio, a mãe de J.A.B. mostrou-se bem à vontade para falar de seu filho, de modo que respondeu todas as questões com clareza e segurança. Falou sobre a sua dificuldade em educá-lo sozinha, já que o pai do mesmo possui problemas mentais, o que a leva a crer que por reste motivo J.A.B. seja tão indisciplinado. Quando é questionada sobre o pai de J.A.B., afirma que ele não tem nenhuma ligação com o mesmo, já que sente vergonha pelo o mesmo ter problemas mentais. Afirmou também que J.A.B. é muito “revoltado com o pai” (sic). E que por muitas vezes presenciou as crises do pai. Afirma que como a criança não tem maturidade para entender estas crises, J.A.B. fica revoltado e sai de casa. No que se refere a sua gravidez a mãe relata que engravidou por acaso, pois nunca havia tomado nenhum tipo de anticoncepcional. Afirma que, para ela, ter filho era normal. Com relação ao peso diz não ter nem noção, pois teve J.A.B. em casa sozinha. Aponta que a criança foi amamentada até dois anos. Quando a alimentação não teve nenhum problema. Afirma que o filho engatinhou aproximadamente com um ano, e que nunca gostou de andar de bicicleta, mas adorava brincar, apesar de não demonstrar apego por nenhum brinquedo, já que logo após brincar os quebrava. A mãe enfatiza, “apesar de sua rebeldia nunca gostou de bater nele”. (sic) Quanto a história clinica, relata que ele sempre teve uma excelente saúde, nunca precisou de ser internado. As únicas doenças foram: catapora e papeira. Após esta sessão algumas hipóteses foram levantadas. Percebemos que a ausência do pai, possivelmente traz problemas emocionais para esta criança, J.A.B. tem muita dificuldade de falar sobre este assunto. Esta questão pode estar inclusive correlacionada com a indisciplina, pois como aponta Rossini (2003 apud SANTOS, MARQUES, NOVELLI; ROCHA, 2007, p. 5 grifo nosso), se o ser humano não está bem afetivamente, sua ação como ser social estará comprometida sem expressão, sem força, sem vitalidade. Isto vale para qualquer área da atividade humana, independentemente de idade, sexo, cultura. Diante dos problemas, muitas vezes a escola e o professor não fazem um trabalho de maior conscientização dos alunos porque não se tem tempo a perder, assim esse tempo se multiplica, se agrava cada vez mais. É necessário a intervenção e interação por parte do professor, sem deixar que as coisas se acumulem, identificando os alunos com maiores problemas disciplinares, tomando medidas cabíveis logo no inicio, respeitando e dialogando que é fundamental para a superação dos problemas da disciplina. Antes de mais nada, o professor deve tratar o aluno como ser humano, acreditar na sua racionalidade, procurar fazê-lo refletir sobre o que está acontecendo, ajudá-lo a compreender as causas de seu comportamento, comprometendo-se em colaborar com o aluno, através do diálogo investigativo, sabendo ouvir,deixando o aluno se expor, respeitando sem reprimi-lo, propondo sugestões e orientações, para que tudo volte a ser como antes. A literatura aponta que o ser humano requer a presença do pai, seja ele biológico ou adotivo para acompanhar a criança em seu longo e lento processo de crescimento até a verdadeira e completa autonomia. (MORENO, 2001) Além disso, percebemos a dificuldade da mãe em impor limites ao filho, bem como educá-lo de maneira geral. Benchaya (2001) aponta que a família deve ser carregada de afetividade manifesta, isto é, deve educar com amar, para a convivência pacifica, e feliz. Educar para o respeito, para a troca de experiências, para o exemplo no trato consigo mesmo, respeitando seus próprios limites para entender o que significa respeitar os outro Na quarta sessão apresentamos as provas projetivas psicopedagógicas. Utilizou-se o Par educativo, a criança descontraída conversou sobre sua escola, onde sentava, se gostava da professora, se gostava de seus amigos, que tipo de aula gostava. Enfim conversou-se sobre vários assuntos. Nesta sessão foi proposto que J.A.B. realizasse algumas das provas a fim de se verificar, se havia organização coerente e harmoniosa para vincular e elaborar a emoção. Foi solicitado que ele desenhasse uma pessoa ensinando e outra aprendendo. No seu desenho aparece sua professora ensinando somente a ele (Anexo 6). Quando questionado o porquê de estar sozinho em sala, afirmou gostar de ficar sozinho com ela, porque assim “tem mais tempo para conversar” (sic). Percebemos através deste desenho que a criança possui grande estima pela professora. Logo após, foi solicitado que J.A.B. fizesse alguma atividade que lhe ensinaram. O mesmo desenvolveu algumas continhas de multiplicação demonstrando bastante segurança, esquecendo apenas de elevar os números. (Anexo 6) Com relação à representação dos seus companheiros, foi logo perguntando poder-se-ia desenhar meninas. Aparentemente o mesmo demonstra um relacionamento positivo, tanto como o lado masculino, quanto com o feminino (Anexo 7). Já o plano da sala de aula, desenhou os murais existentes em sua sala, (Anexo 8). Para J.A.B., essas atividades foram bastante interessantes. Para avaliar os vínculos familiares, foi proposto que desenhasse a família educativa operatória, ele descreveu sua avó, a irmã, a mãe e ele. Quando questionou sobre seu pai, apenas sorriu sem graça, baixando a cabeça, não falando mais nada. Através da análise feita no vínculo familiar de J.A.B., o mesmo demonstrou aparentemente certa carência familiar, especialmente com relação ao seu pai. Este encontra-se “presente”, porém não participa de sua vida, impedido pelos problemas mentais. Em função ao vínculo consigo mesmo, relatou suas férias. (Anexo 10). Segundo ele é o melhor momento, pois vai para praia e se diverte bastante. Já com relação ao que mais gosta de fazer, falou que gostava de jogar vídeo-game, com seus colegas. No nível pedagógico J.A.B., demonstra ter dificuldade para ler algumas palavras, entretanto, compreende a interpretação do texto. Sua escrita é legível e bem articulada, porém sempre troca algumas letras, ex: ca por qua. De acordo com a classificação de (FERREIRO; TEBEROSKY, 1986, apud ZORZI, 2003), acredita-se que J.A.B., encontra-se na fase simbólico-alfabética, pois ele já deixa de ver a sílaba como uma simples unidade, e compreende que a mesma pode ser segmentada ou analisada como elementos menores, que são os fonemas, ou seja, o indivíduo observa que a escrita pode ser representada por mais de uma letra. Com relação às trocas de letras Zorzi (2003) esclarece que os sistemas alfabéticos da escrita configuram-se por uma correspondência entre sons e letras. Algumas dessas correspondências são estáveis, ou seja, um determinado som corresponde somente a uma única letra. Esse é o caso do som do (p) que sempre será escrito por (p) ou do som do (d), entretanto, essa fidelidade entre sons e letras nem sempre se mantém e, se formos pensar na escrita do português encontramos situações diversas pelas quais um mesmo som pode ser escrito por várias letras e até mesmo o caso de uma só letra poder representar mais do que um som. Essa multiplicação caracteriza o que está sendo demonstrado “representações múltiplas”. Um som podendo ser representado por diferentes letras e, inversamente. O fato de haver mais do que uma letra poderá gerar situações de erro não-consciente ou até mesmo situações de conflitos. Assim percebemos que a criança por vezes tem dificuldade de reconhecer estas representações, devendo, portanto ser trabalhadas. Mediante às questões aqui descritas, realizamos uma entrevista devolutiva com a mãe apontando a necessidade de um acompanhamento psicológico para a criança para que esta possa trabalhar seus conflitos referentes ao pai. No que se refere à avaliação psicopedagógica a criança apresenta uma pequena dificuldade em relação à escrita, mais especificamente na compreensão das representações múltiplas. No que se refere à indisciplina, causa inicial que a criança foi encaminhada, percebemos que nas sessões encontramos episódios isolados de indisciplina, mas que esta queixa deve ser trabalhada, já que tanto sua mãe quanto sua professora se queixam desta questão. Colocamos para a mãe da importância de sua participação na educação de seu filho, mesmo que seja para apoiá-lo ou supervisionar seus estudos. Sabemos que a mãe não possui formação para tirar as dúvidas da criança, mas a participação não implica somente nesta relação, mas também este apoio que citamos anteriormente. Voltando a indisciplina se faz importante que escola e família se unam para este embate de forma a trabalhar tal questão de forma coesa, pois como afirma Salvador (1999) a instituição precisa buscar a parceria dos pais, para em conjunto, estabelecerem metas que ajudem ao aluno, na difícil tarefa do autoconhecimento. Portanto, como aponta o autor A educação ativa e formal é dada pela escola. Porém, a educação que pretende preparar o indivíduo para a vida, acontece com a participação da família, da escola e do próprio aluno/filho. Quando a escola exige o cumprimento de regras, mas o aluno tem o apoio dos pais, o filho vai “tirar lucro da discordância família/escola”. Daí a importância da escolha da escola que valorize os mesmos princípios da família, em benefício do próprio filho/aluno. Nesta perspectiva, concordamos com Santos, Marques, Novelli e Rocha (2007, p. 3) Devemos propiciar a construção da disciplina em sala de aula e na escola, uma construção coletiva, uma luta, interagindo para formarmos alunos críticos dentro de um trabalho humanizador, para que não haja discórdias acolhendo as diferenças sociais e respeitando os pensamentos diferentes dos mesmos, tentando ajudar o aluno a encontrar um sentido para o estudo, colocando o conhecimento a serviço da construção de um mundo melhor, mais justo e solidário, alcançando a disciplina em novos horizontes buscando juntos, desde os objetivos mais comuns, aos mais concretos, pensar em melhores formas de despertar no aluno projetos, sentido para o que faz, formas de participar ativamente e conscientemente de seu próprio desenvolvimento. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os resultados obtidos durante este trabalho têm o intuito de repensar sobre a seguinte questão: “De que forma a relação família e escola pode contribuir para a construção da identidade, dos princípios disciplinares e para autonomia do indivíduo?”. Conforme foi possível observar a relação família-escola é de fundamental importância para o desenvolvimento do sujeito, uma vez que, através dessa interação o aluno compartilha e amplia seu conhecimento, organiza experiências de convivência necessária a sua formação social. Neste sentido, é interessante que tanto a família quanto a escola lancem olhares minuciosos diante do processo educacional, buscando respeitar a função de cada um, com a escola procurando repensar sua ação formadora, no sentido de oportunizar aos seu alunado a participarem ativamente de todo processo educacional. Já a família, zelando pelo bem estar, protegendo seu filho, cuidando de seu desenvolvimento intelectual, moral, físico e afetivo. Contudo é importantíssimo que a família e a escola compartilhem desta relação, um auxiliando o outro. Desta forma, irá formar-se um conjunto de valores nos quais os alunos acreditem, passando assim, a respeitar e ser respeitado, a ouvir e ser ouvido. Não devemos esquecer que cada ser é único, e que suas limitações devem ser compreendidas e conduzidas positivamente. Faz necessário lembrar que este trabalho também possui limitações, pois como o mesmo foi produzido em um curto espaço de tempo impossibilitando um estudo mais aprofundado acerca da temática estudada. Além é claro de o estudo de caso que ter sido realizado apenas em cinco sessões, o que impossibilita conclusões mais profundas, e um diagnóstico mais consistente. Todavia, esperamos que este trabalho possa motivar novos pesquisadores a se envolver nesta temática tão importante e necessária para o desenvolvimento educacional. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARAÚJO, Ulysses Ferreira. 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Título do Evento: EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO CONTINUADA NA CONTEMPORANEIDADE
Título dos Anais do Evento: Anais Educação e Formação Continuada na Contemporaneidade
Nome da Editora: Even3
Meio de Divulgação: Meio Digital

Como citar

BEZERRA, Elisângela Cristina Silva. “DISCIPLINA E INDISCIPLINA” NA ESCOLA: DE QUEM É A RESPONSABILIDADE?.. In: Anais Educação e Formação Continuada na Contemporaneidade. Anais...Natal(RN) Evento on-line - Amplamente Cursos, 2019. Disponível em: https//www.even3.com.br/anais/Amplamentecursos/235995-DISCIPLINA-E-INDISCIPLINA-NA-ESCOLA--DE-QUEM-E-A-RESPONSABILIDADE. Acesso em: 26/04/2025

Trabalho